Was geht uns heute Auschwitz an

Referat auf der Tagung am 23.11.2015 im PI Villigst

1.      Biografische Erinnerung: Holocaust in meiner Schulzeit

Austausch im Plenum: Wie habe ich das Thema in meiner eigenen Schulzeit erlebt? Wie kamen Nationalsozialismus und Holocaust zur Sprache? Wie erlebe ich heutige SchĂŒler/innen bei dieser Thematik?

2.      Holocaust in den deutschen LehrplĂ€nen

Die BeschĂ€ftigung mit Nationalsozialismus und Holocaust gehört – folgt man „offiziellen“ Verlautbarungen – heute in den deutschen Schulen zu den Standards der historischen und ethisch-religiösen Bildung. So konstatiert die Kultusministerkonferenz 2005 in einem lĂ€nderĂŒbergreifenden Bericht: „ Der Themenbereich Nationalsozialismus und Holocaust ist in allen LĂ€ndern in dem Fach Geschichte (
) fest verankert und ist verpflichtender Unterrichtsgegenstand in den Jahrgangsstufen 9 oder 10, vereinzelt auch in Jahrgangsstufe 8. In der Regel verlĂ€sst keine SchĂŒlerin bzw. kein SchĂŒler die Schule, ohne etwas ĂŒber dieses Kapitel deutscher Geschichte erfahren zu haben. Hinzu kommt, dass das Thema auch in anderen UnterrichtsfĂ€chern des Sekundarbereichs I, insbesondere in Deutsch und Religion/Ethik mit einer fachspezifischen Schwerpunktsetzung besprochen wird.“ (KMK 2005, S.4)

Die Wirklichkeit in den Schulen stellt sich allerdings differenzierter dar als der Bericht es vermuten lĂ€sst. Abgesehen von der Tatsache, dass in den LehrplĂ€nen vieler BundeslĂ€nder fĂŒr die Behandlung des Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I gerade mal neun Unterrichtsstunden vorgesehen sind, nehmen viele Schulen und LehrkrĂ€fte besonders an diesem Punkt ihren Freiheitsspielraum extensiv wahr. So weist von Borries darauf hin, dass es – kultusministeriell legitimiert – ein „ungesteuertes frĂŒhes Behandeln des NS bzw. der Judenverfolgung“ in vielen anderen UnterrichtsfĂ€chern gibt, was bei SchĂŒler/-innen zu dem subjektiven GefĂŒhl der „ÜberfĂŒtterung“ mit dem Thema bei gleichzeitig großen KenntnislĂŒcken fĂŒhrt. Andererseits ist die „völlige Ausklammerung“ des Themas in manchen Schulen auch nicht unĂŒblich. Hohes, oft auch moralisch besetztes Engagement fĂŒr das Thema, aber auch Ignoranz, Ablehnung und Verweigerung sind Haltungen, die bei LehrkrĂ€ften (dann auch bei SchĂŒler/-innen) anzutreffen sind. Von Borries fordert angesichts dieser Beobachtungen „verlĂ€ssliche Absprachen unter Kolleginnen und Kollegen verschiedener FĂ€cher auch ĂŒber das einzelne Schuljahr hinaus mit Sicherung von Minima und Maxima einer BeschĂ€ftigung mit dem NS.“ (von Borries, 2008, S. 51f.)

3.      Das Rezeptionsverhalten heutiger SchĂŒler/innen

Dem Rezeptionsverhalten heutiger Jugendlicher gegenĂŒber der unterrichtlichen Thematisierung des „Holocaust“, ihren subjektiven Theorien, WissensbestĂ€nden und Orientierungsmustern, also den elementaren Erfahrungen und ZugĂ€ngen  geht die Studie von G. Wagensommer (2009) nach. Sie weist nach, dass die nationalsozialistische deutsche Vergangenheit ĂŒber die intergenerationelle Tradierung bis heute, bis in die „vierte Generation“ nach Auschwitz gegenwĂ€rtig ist. Die Blockaden, Abwehrreaktionen und ÜbersĂ€ttigungsempfindungen gegenĂŒber der unterrichtlichen Behandlung des „Holocaust“ sind  zum Teil auch aus dieser Perspektive zu erklĂ€ren: sie sind im Grunde keine neuen PhĂ€nomene, sondern können seit den 1950er Jahren in Deutschland nachgewiesen werden. (Wagensommer 2009, S.87ff.)  In der Generationenfolge seit Auschwitz lassen sich generationenspezifische Verhaltens- und Deutungsmuster gegenĂŒber den Schrecken der NS-Zeit identifizieren, die im Prozess des Aufeinandertreffens der Generationen tief gehende Dynamiken auslösen, die in Unterrichtskontexten didaktisch reflektiert werden mĂŒssen. Die Tabuisierung der GrĂ€uel, die Verleugnung eigener Schuld und VerdrĂ€ngung des Geschehenen, womit die „TĂ€tergeneration“ eine „zweite Schuld“ (R. Giordano) auf sich lud,  bewirkte bei deren Kindern (der „zweiten Generation“) zum Teil psychosoziale InstabilitĂ€ten, Belastungen und Persönlichkeitsstörungen und provozierte neue Suchbewegungen und u.a. die AusprĂ€gung von GegenidentitĂ€ten. Die (nur sehr verkĂŒrzend so bezeichnete) „68er“ Generation trug nun ihre Verarbeitungs- und Deutungsmuster meist unbewusst in den Tradierungsprozess ein und beeinflusste insofern das Rezeptionsverhalten der „dritten Generation“, die sich nun ihrerseits von dem oft hohen moralischen Anspruch der Eltern- und Lehrergeneration absetzen musste, ein eher sachlich –  interessiertes VerhĂ€ltnis zu den nationalsozialistischen Verbrechen aufbaute, gleichzeitig aber die Tendenz zeigte, ihre eigene Großeltern von Schuld reinzuwaschen,  die Familiengeschichte positiv umzudeuten und aus großelterlichen Zuschauern des nationalsozialistischen Terrors  „Helden des Widerstands“ zu machen (Wagensommer 2009, S.223)  Auch fĂŒr die „vierte Generation“ gilt wie fĂŒr die vorhergegangen, „dass die nationalsozialistische Vergangenheit kein historisches Ereignis ist, das junge Menschen lediglich als Gegenstand eines archivarischen Interesses tangiert. Vielmehr ist sie eine aktuelle Determinante politischer wie privater Erfahrungen, religiöser Fragen des SelbstverstĂ€ndnisses und der Weltinterpretation und sie besitzt eine ÂŽpartielle RelevanzÂŽ – besonders in erinnerungsrelevanten Situationen.“ (S. 110f)   Von daher steht Unterricht ĂŒber die ZusammenhĂ€nge von Nationalsozialismus, Judenverfolgung und Vernichtung nicht, wie es hĂ€ufig wahrgenommen und behauptet wird, den Interessen Jugendlicher entgegen, eher im Gegenteil: Der Holocaust ist fĂŒr Jugendliche auch heute noch ein emotional stark besetztes, wichtiges Thema (so auch Boschki 2001, S. 83). Im einzelnen nimmt Wagensommer in seinen empirischen Untersuchungen von SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern der „vierten Generation“ „Voreingenommenheiten“ und „Befangenheiten“ wahr, eine Tendenz zur Entindividualisierung und Anonymisierung von Opfern und TĂ€tern und z.T. auch „Reinszenierungen nationalsozialistischer Ideologie“ (S. 386), PhĂ€nomene, auf die „Holocaust Education“ eingehen muss, wenn sie sich als subjektorientiert im doppelten Sinne versteht: im Hinblick auf die historischen Subjekte der Opfer und TĂ€ter wie im Blick auf die gegenwĂ€rtigen Subjekte der SchĂŒler/innen (Boschki/Schweitzer, 2003, S.336).  Empirische Untersuchungen im Umfeld der „Holocaust education“, wie die hier besprochene, vor allem im Bereich der Unterrichtsforschung, sind notwendig, um das Programm der Elementarisierung (s.o.) auch im Hinblick auf eine „Erziehung und Bildung nach Auschwitz“ weiter zu profilieren.

4.      Didaktische Herausforderungen

Scheinbare ÜbersĂ€ttigung: Ein Problem betrifft die von Lehrerinnen und Lehrern immer wieder berichtete scheinbare ÜbersĂ€ttigung der heutigen SchĂŒlergeneration mit dem Thema Holocaust („Ich kann es nicht mehr hören!“), die sich auch in  Abwehrreaktionen gegen den Unterricht Ă€ußere.  Dieser Überdruss am Unterrichtsthema „Holocaust“ geht allerdings nicht einher mit dezidierten historischen Kenntnissen der Geschichte und Struktur der nationalsozialistischen Terrorherrschaft, die ein – von Lernenden als inflationĂ€r wahrgenommener  – geschichtlich bildender  Unterricht ja eigentlich vermittelt haben mĂŒsste.  Dies legt die Vermutung nahe, dass es neben anderen Ursachen, auf die noch zu sprechen sein wird, vor allem die QualitĂ€t des  Unterrichts selbst ist, die die besagten Reaktionen auf SchĂŒlerseite evoziert.

Kein Abgestimmtes Gesamtkonzept: Zwischen den einzelnen Schulstufen und UnterrichtsfĂ€chern liegt kein abgestimmtes Konzept fĂŒr die „Holocaust Education“ vor. Von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe werden in den LehrplĂ€nen der FĂ€cher einzelne Unterrichtsvorhaben im Umfeld der Holocaust Education (zum Teil verpflichtend) vorgeschlagen, ohne dass ein schlĂŒssiger Zusammenhang oder gar ein spiralcurricularer Aufbau der Sequenzen erkennbar wĂ€re. So finden sich zum Beispiel im Lehrplan fĂŒr Ev. Religion in Rheinland-Pfalz Aspekte des Thema in den Klassen 5/6, 8 und 9, wobei das Thema Holocaust im Geschichtsunterricht grundlegend erst in Klasse 9 bzw. 10 behandelt wird.

Emotionale Überforderung: Der die Shoa behandelnde Unterricht ĂŒberfordert heutige SchĂŒlerinnen und SchĂŒler oft emotional, insofern er ĂŒber die extensive Auseinandersetzung mit den Leiden und Grausamkeiten der nationalsozialistischen Vernichtungsindustrie  Identifikation mit den Opfern und existentielle Betroffenheit hervorrufen  will. SchĂŒler/innen spĂŒren diese im Unterricht inszenierte „Choreografie ihrer Emotionen“ und die „soziale ErwĂŒnschtheit“  (vgl. Heyl, 2001, S.2) ihrer Betroffenheit und reagieren entsprechend mit Abwehr. Auch eine moralisierende Zuspitzung des Unterrichts  mit dem Aufweis von „Kollektivschuld“ und „Schuldverstrickung“ trifft in der 4. Generation eher auf Widerstand.  Wenn von „Schuld“ geredet werden kann, dann nur in dem Sinne, dass wir – Lehrende und Lernende – es den Opfern „schuldig“ sind, sie aus der AnonymitĂ€t des Vergessens zu reißen und ihre Schicksale  aufzubewahren und aufzuarbeiten.

Lebensweltliche VerknĂŒpfung:  Der Unterricht ĂŒber den „Holocaust“ ist oft nicht hinreichend verknĂŒpft mit den lebensweltlichen Erfahrungen heutiger SchĂŒlerinnen und SchĂŒler. Ohne die „doppelte Subjektorientierung“  (vgl. Boschki, 2001, S. 84) sowohl an den historischen „Opfern“, „TĂ€tern“ und „Zuschauern“ als auch den heutigen Kindern und Jugendlichen als Subjekten ihrer Bildungsprozesse lĂ€uft der Unterricht ĂŒber die Shoa ins Leere.

Fehlende Zeitzeugen: Nachdem fĂŒr den Unterricht absehbar keine Zeitzeugen mehr zur VerfĂŒgung stehen werden, bieten sich GedenkstĂ€tten und Mahnmale des Holocaust als außerschulische Lernorte an, die exemplarisch Geschichte erfahrbar und nachvollziehbar werden lassen können. Um diese Möglichkeiten didaktisch nutzbar zu machen, bedarf es aber sinnstiftender VerknĂŒpfungen und Abstimmungen  zwischen schulischem Unterricht und außerschulischen Lernorten.

Kompetenzorientierte Didaktik: Holocaust Education muss sich heute im Blick auf eine neue SchĂŒlergeneration didaktisch neu verorten. Angesichts der gegenwĂ€rtigen Bildungsreform sind Einsichten und Merkmale einer kompetenzorientierten Didaktik fĂŒr die „Holocaust Education“ fruchtbar zu machen. Dabei geht es insbesondere um die Verbindung von Wissen, Können und Wollen in einem kompetenzorientierten Unterrichtsarrangement. Der Aufbau „trĂ€gen“ Wissens reicht allein nicht aus; den SchĂŒler/innen muss immer wieder die Gelegenheit gegeben werden, ihr historisches, theologisches und ethisches  Wissen bei der Wahrnehmung, Analyse und Lösung gegenwĂ€rtiger Herausforderungen  und Probleme anzuwenden. Angesichts der HeterogenitĂ€t der SchĂŒlerschaft muss eine moderne „Holocaust Education“ vielfĂ€ltige ZugĂ€nge und Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit der Thematik anbieten und individuelle Lernwege ermöglichen.

5.      Stand der Fachdiskussion

Dass der „Holocaust“ auch eine zentrale Herausforderung fĂŒr die Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen in Deutschland darstellt, gehört seit dem berĂŒhmten Radiovortrag Theodor W. Adornos aus dem Jahr 1966 zu den Standards pĂ€dagogischer Überzeugung und schulischen SelbstverstĂ€ndnisses. Bekanntlich hatte Adorno damals, unter dem zeitgeschichtlichen Eindruck der VerdrĂ€ngung des millionenfachen Mordes und der Abspaltung der eigenen Schuldverstrickung aus dem kollektiven GedĂ€chtnis Nachkriegsdeutschlands formuliert: „Die Forderung, dass Ausschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, dass ich weder glaube, sie begrĂŒnden zu mĂŒssen noch zu sollen.“ (Adorno, 1966, S.85) Mit dieser Forderung verbindet Adorno nicht nur den Appell an die Erziehung im allgemeinen, alles in der schulischen und außerschulischen Bildungs- und Erziehungsarbeit zu tun, damit sich das Ungeheuerliche, zutiefst Unmenschliche und Barbarische, das sich mit dem Symbol „Ausschwitz“ verbindet, nicht wiederholt. Er klagt auch, vor allem von der schulischen Bildungsarbeit, die BemĂŒhung um eine Erziehung ĂŒber Auschwitz ein, die in erster Linie die historischen und soziologischen Mechanismen und Strukturen aufdecken und den Jugendlichen vermitteln sollte, wie aus ganz normalen Menschen „TĂ€ter“ wurden. Nationalsozialismus und Judenverfolgung sind in diesem VerstĂ€ndnis kein „Schicksal“, sondern das konkrete Ergebnis des historischen Handelns von Subjekten in ihren jeweiligen Rollenkontexten, Handlungs- und EntscheidungsspielrĂ€umen.

Auch im kirchlichen Bildungsdenken spielt die Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Judenverfolgung und –vernichtung eine wichtige Rolle. Die EKD-Denkschrift „Maße des Menschlichen“ erinnert daran, dass Bildung „Geschichtsbewusstsein, Erinnerung und Gedenken braucht“ und bezieht sich dabei explizit auf die Shoa. Sie warnt Bildung und Erziehung dabei gleichzeitig vor einem instrumentalisierenden und funktionalisierenden Umgang mit der Vergangenheit. „Wie nicht-instrumentalisierendes Erinnern auszusehen hĂ€tte und wie es zu menschlicher Bildung als geschichtliche Besinnung gehört, ist verantwortungsvoll zu erkunden. Bei allen tastenden Versuchen wĂ€re eins jedoch auf jeden Fall unertrĂ€glich: GleichgĂŒltigkeit, weil Erinnerung und Gedenken als Zukunftsinvestitionen nicht zĂ€hlen. Die Opfer wĂŒrden nachtrĂ€glich noch einmal getötet, und ebenso – ohne dass sie es merken – die Seelen derjenigen, die so denken sollten.“ (EKD, 2003, S. 84) Die Denkschrift unterstĂŒtzt damit die schulischen und außerschulischen BemĂŒhungen um Erinnerung und Gedenken an die Shoa als fĂŒr menschliche Bildung unerlĂ€ssliche Perspektiven und ermutigt gleichzeitig zu einer sensiblen und zeitgemĂ€ĂŸen Weiterentwicklung dieses Bildungsbereichs. Das vorliegende Projekt versteht sich als Teil eines solchen BemĂŒhens.

Die schulische Auseinandersetzung mit dem Holocaust geschieht aus kirchlicher Perspektive immer auch auf dem Hintergrund des christlich-jĂŒdischen Dialogs (ohne dieses GesprĂ€ch auf den Holocaust zu fokussieren). Zahlreiche Gliedkirchen sowie die EKD haben in entsprechenden ErklĂ€rungen ihr theologisches VerhĂ€ltnis zum Judentum neu orientiert.  Das theologische Interesse an jĂŒdischer Tradition und Geschichte findet seinen Niederschlag auch im Religionsunterricht und bezieht die Geschichte des Holocaust mit ein. (vgl. z.B. das  Projekt „Judentum begreifen“, in: Loccumer Pelikan 3/2011)

Der Begriff  „Holocaust Education“ entstammt der US-amerikanischen erziehungswissenschaftlichen Diskussion der 1980er Jahre.  Im Mittelpunkt dieser sehr pragmatischen Diskussion stand die Frage, wie der Holocaust als singulĂ€res historisches Ereignis selbst zum Gegenstand von Bildung und Erziehung werden kann. In diesem Kontext wurden spezifische Unterrichtsmaterialien, „Holocaust Curricula“, entwickelt, die die historischen Subjekte „Opfer“, „TĂ€ter“ und „Zuschauer“ und ihre „choices“ und „choice-less choices“, also ihre jeweiligen historischen Entscheidungs- und HandlungsspielrĂ€ume, in den Mittelpunkt rĂŒckten. Mit diesem didaktisch aufbereiteten biografischen Quellenmaterial sollte Geschichte konkret und die Distanz zwischen den lernenden Subjekten und den historischen Akteuren des Holocaust ĂŒberbrĂŒckt werden.

Das Anliegen der „Holocaust Curricula“ wurde in Deutschland vor allem von der Hamburger Forschungs-und Arbeitsstelle (FAS) „Erziehung nach/ĂŒber Auschwitz“ aufgenommen und weiter entwickelt. (Heyl 2003; Heyl 2001a; Heyl 2001b) RĂŒckgreifend auch auf die Anregung Adornos, Unterricht nach und ĂŒber Auschwitz möge sich in Soziologie verwandeln (Heyl 2001a), entwirft Heyl ein „Unterrichtsmodell“, das die „Gesellschaft des Holocaust“ fokussiert. (Heyl 2003, S. 6ff.) Im Zentrum dieses Modells steht die Mehrheit der „Zuschauer“, um sie herum gruppieren sich die „Verfolgten“, „Entkommenen“ und „Helfer der Verfolgten“ sowie die „TĂ€ter“, „Nazis“, „Helfer der Nazis“ und „MitlĂ€ufer“.  Dieses Modell ermöglicht es, im Unterricht  Biografien im LĂ€ngsschnitt differenziert zu verfolgen und darzustellen. So zeigt Heyl am Beispiel Oskar Schindlers, wie dieser in seinem Leben mehrmals seine geschichtliche Rolle wechselte: vom „Zuschauer“ zum „MitlĂ€ufer“ , „Helfer der Nazis“, sogar „TĂ€ter“ schreitend entschied er sich schließlich  „seinen“ Juden zu helfen und wurde „Helfer der Verfolgten“ und selbst zum „Verfolgten“.  Heyl: „Solche Lebenswege erscheinen mir fĂŒr die pĂ€dagogische Arbeit interessanter als die eindeutigen Biographien, die eine ZwangslĂ€ufigkeit suggerieren: einmal TĂ€ter, immer TĂ€ter, oder: einmal Retter, immer gut. Menschen sind und waren zu allen Zeiten ambivalent, widersprĂŒchlich.“ (Heyl, 2003, S. 8) In der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit solchen LebenslĂ€ufen begegnen den  SchĂŒlerinnen und SchĂŒler konkrete Menschen in ihren Zweifeln, Ängsten, Hoffnungen und Erwartungen; sie können entdecken, welche strukturellen und personalen Entscheidungs- und HandlungsspielrĂ€ume es fĂŒr diese Menschen im historischen Kontext gab  und Vergleiche anstellen zu den eigenen aktuellen und zukĂŒnftigen Möglichkeiten und Grenzen ihrer Lebensgestaltung.

In der deutschen erziehungswissenschaftlichen Diskussion wird auch grundsĂ€tzlich die Frage diskutiert, ob und inwiefern der Holocaust ĂŒberhaupt „Unterrichtsgegenstand“ sein kann. Denn, so die Argumentation, der Versuch, den Holocaust zu pĂ€dagogisieren, fĂŒhre in ein Dilemma, das in seiner  WidersprĂŒchlichkeit und Spannung pĂ€dagogisch auszuhalten sei. Das Grauen und die Menschenverachtung in den Ghettos und Konzentrationslagern lassen sich im Grunde nicht wie andere Unterrichtsthemen „scheibchenweise“ didaktisieren, und wenn, dann nur um den Preis der „Instrumentalisierung der Leidenden und Opfer fĂŒr moralpĂ€dagogische Zwecke“ (Boschki, 2001, S. 81). Um Jugendliche zu zivilisieren und moralisch zu erziehen, bedarf es nicht des Umweges ĂŒber Auschwitz, so der Geschichtsdidaktiker von Borries ( 2004, S. 66).  Die Shoa ist im Grunde nicht vermittelbar – auf der anderen Seite bleibt aber keine Alternative zur didaktisch reflektierten Vermittlung der nationalsozialistischen Verbrechen, wenn anders die Mahnung, dass Auschwitz sich nicht wiederholen darf, pĂ€dagogisch nicht hintergehbar sein soll. Schweitzer spricht in diesem Zusammenhang von der pĂ€dagogischen „Unmöglichkeit“, die zugleich eine Aufgabe ist, „der sich die PĂ€dagogik nicht entziehen darf.“ (Schweitzer, 2003, S. 88)  Unterricht ĂŒber den Holocaust wird demzufolge auf der einen Seite die SingularitĂ€t des historischen Ereignisses ernstnehmen und die Erinnerung an die Leiden der Opfer wachhalten, auf der anderen Seite aber die Verbindungen zu gegenwĂ€rtigen und zukĂŒnftigen Problemen und Entwicklungen sichtbar machen  – im Interesse daran, dass „Auschwitz nicht noch einmal sei.“

In diesem Sinne gehen Schweitzer (2003) und Boschki (2001) (Schweitzer/Boschki 2003) der Frage nach, ob der Ansatz der Elementarisierung,  der im ĂŒbrigen nicht nur in der ReligionspĂ€dagogik, sondern auch in der Geschichtsdidaktik diskutiert wird, auch im Hinblick auf die „Holocaust Education“ Anwendung finden kann.

Schweitzer findet im thematischen Kontext einer „Erziehung nach Ausschwitz“ elementare Wahrheiten angesprochen, die sich im Sinne des Elementarisierungsansatzes eignen, Unterricht zu erschließen. Dazu gehören Fragen wie die nach Schuld, Verantwortung und Verarbeitung von Schuld, die Jugendliche auch in der „vierten Generation“ nach Auschwitz durchaus berĂŒhren und deren klĂ€rende Aufarbeitung der adoleszenten Entwicklung ihrer IdentitĂ€t dient. FĂŒr die ReligionspĂ€dagogik zentral ist die Gottesfrage, die sich in diesem Zusammenhang als Theodizeefrage stellt: „Wo war Gott, als Millionen Menschen in den Tod getrieben wurden? Warum hat er nicht eingegriffen? (…) Was hat Gott mit den TĂ€tern zu tun? Steht er auf ihrer Seite?“ (Boschki, 2001, S.82) Elementare Strukturen , also Fragen, was und mit welchem Ziel in der „Holocaust education“ vermittelt und angeeignet werden soll, sind im interdisziplinĂ€ren GesprĂ€ch zu klĂ€ren,  elementare Erfahrungen der SchĂŒlerinnen und SchĂŒler mĂŒssen aufgedeckt werden. Insbesondere sind hier Erfahrungen zu entschlĂŒsseln, die mit der generationellen Verortung der Jugendlichen wie mit der familialen Konstellation zusammenhĂ€ngen. Dabei können auch Blockaden zutage treten, die aufgrund von Verschweigen, VerdrĂ€ngen und nicht reflektierter SchuldgefĂŒhle in den jeweiligen Familien die Auseinandersetzung mit dem „Holocaust“ behindern oder erschweren. Zunehmend wichtig wird es in einer pluralen und differenzierten Gesellschaft, auch die unterschiedlichen kulturellen, ethnischen und religiösen HintergrĂŒnde der SchĂŒler/innen zu reflektieren, da sie nicht unerheblich die Wahrnehmung und Deutung des „Holocaust“ beeinflussen. Die Frage nach den elementaren ZugĂ€ngen zielt darauf  zu reflektieren, welche entwicklungsbedingten kognitiven und affektiven Voraussetzungen bei den Jugendlichen vorliegen, um Unterrichtsschritte im Kontext der „Holocaust Education“ entsprechend entwicklungsbezogen zu konzipieren. So ist es etwa aus geschichtsdidaktischer Perspektive im Hinblick auf einen abgestimmten Unterrichtsverlauf unabdingbar, den strukturgenetischen Entwicklungsverlauf im Aufbau von Geschichtsbewusstsein zu kennen. Schweitzer resĂŒmiert, „dass die verschiedenen Elementarisierungsdimensionen auch bei diesem Thema sinnvoll eingesetzt werden können“, dass sich der Ansatz bei den elementaren Wahrheiten, Erfahrungen und ZugĂ€ngen vielleicht „
gerade bei diesem Thema besonders bewĂ€hrt.“ (Schweitzer 2003, S. 92)

Ido Abram, der von 1990 bis 1998 den (in Europa ersten und einzigen, so Wagensommer 2009, S. 46) Lehrstuhl fĂŒr „Holocaust Education“ in Amsterdam innehatte, entwirft ein „FĂŒnf-Punkte-Programm“ fĂŒr pĂ€dagogische AktivitĂ€ten im Rahmen einer „Holocaust Education“, klĂ€rt somit gewissermaßen die elementaren Strukturen. (Abram 1998, S.1ff.) ) Im Anschluss an Adorno versteht er unter „Erziehung nach Auschwitz“ zweierlei: „einerseits den Unterricht ĂŒber den Holocaust, die Schoah oder die „Endlösung“, und andererseits Erziehung im allgemeinen“. (Abram, 1998, S. 1) Im einzelnen formuliert er als Anliegen der “Holocaust Education“:

  • Sie leistet einen Beitrag zur Entbarbarisierung der Welt – denn Auschwitz war Barbarei -, indem sie bei Kindern und Jugendlichen die FĂ€higkeit zur Empathie und WĂ€rme fördert;
  • Sie fördert bei Kindern und Jugendlichen das eigene Nachdenken, die reflexive BeschĂ€ftigung mit sich selbst, das Sich-Bewusstwerden der KĂ€lte, eigener Aggressionen und Hassempfindungen, mithin die Autonomie, die „FĂ€higkeit zum Nachdenken, zur Selbstbestimmung, zum Nonkonformismus“ (S. 2);
  • Sie fördert die „Empathie fĂŒr das Grauen von Auschwitz“. Denn die Sinnlosigkeiten und Grauen von Auschwitz sind Signum unserer Welt. Abram bezieht sich hier auf den oft zitierten Satz des Auschwitz-Überlebenden Primo Levi: Es ist geschehen, also kann es wieder geschehen. Das ist der Kern dessen, was wir zu sagen haben. Empathie bedeutet hier: „Auschwitz in sein Inneres vorzulassen, Auschwitz nicht zu verdrĂ€ngen und Auschwitz – und andere vergleichbare Verbrechen und Grausamkeiten – als Teil unserer Welt anzuerkennen, es nicht außerhalb unserer Welt anzusiedeln.“ (S. 2)
  • Sie fördert die Empathie mit den Opfern, aber auch die FĂ€higkeit, sich in die anderen Gruppen der TĂ€ter, Zuschauer, MitlĂ€ufer, WiderstĂ€ndler hineinzuversetzen und ihre Motive, Blockaden, ZwĂ€nge und Handlungsentscheidungen nachzuvollziehen.
  • Sie fördert die Einsicht in die „Mechanismen und UmstĂ€nde“, die „Menschen zu Aggressoren und Mördern“ machen und in die „Struktur der Vernichtung“ (ebd.)

In jĂŒngerer Zeit wird das Anliegen einer „Holocaust Education“ in der Literatur mit den AktivitĂ€ten des Erinnerns und Gedenkens in Beziehung gebracht, hĂ€ufig geradezu mit ihnen identifiziert.  „Erinnern lernen: Holocaust“ heißt zum Beispiel entsprechend das Themenheft der Zeitschrift Grundschule Religion (3/2005). Dabei heißt „Gedenken“ –  ganz auf der gedanklichen Linie der memoria passionis, die Metz in aktuellen Kontexten fĂŒr eine „gefĂ€hrliche Erinnerung“ hĂ€lt -, zu allererst  der Opfer zu gedenken. In der unterrichtlichen BeschĂ€ftigung mit Einzelschicksalen, den WĂŒnschen, Hoffnungen und Ängsten konkreter Menschen,  der Rekonstruktion ihres Alltagslebens vor und wĂ€hrend des Holocaust, sollen aus anonymen Opfern wieder Subjekte, Menschen mit Namen, Geschichte und Gesicht werden.  Dies ist die „diachrone“ Perspektive einer subjektorientierten Holocaust Education (vgl. Boschki/Schweitzer 2003, S. 336)  Bei aller PlausibilitĂ€t der Kategorien von Erinnerung und Gedanken dĂŒrfen aber auch nicht die Gefahren ĂŒbersehen werden. Gesellschaftspolitisch verliert die Erinnerung an die Opfer ihr gefĂ€hrliches und störendes Potential, wenn sie zu einer staatlich verordneten und normierten „Erinnerungs- und Gedenkkultur“ entschĂ€rft wird. In pĂ€dagogischen BezĂŒgen muss die SubjektivitĂ€t der Kinder und Jugendlichen – also ihre Erfahrungen, ZugĂ€nge und Fragen, die „synchrone“ Perspektive – als Konstitutivum pĂ€dagogischer Erinnerungsarbeit gewahrt sein. Dabei ist es sinnvoll, Erinnerung weder ausschließlich  als individuellen Akt noch als kulturellen Prozess zu verstehen, sondern als „kommunikatives Wechselspiel aus individuellen und sozialen Faktoren“. (Boschki/Schweitzer 2003, S. 331)

Die Frage, in welchem Alter der Kinder „Holocaust Education“ beginnen solle, wird international kontrovers diskutiert. (vgl. im Überblick Deckert-Peaceman 2009, S.47ff.) Abram plĂ€diert im Anschluss an Adorno fĂŒr einen Beginn in der frĂŒhen Kindheit und empfiehlt fĂŒr Kinder zwischen 3 und 10 Jahren eine „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“, eine Erziehung also, die auf die Darstellung extremer Grausamkeiten verzichtet, aber einen Beitrag zum Aufbau von Empathie und Autonomie leistet. (Abram 1998,  S.3)  Im Grundschulunterricht in Deutschland wird der Holocaust in der Regel nicht flĂ€chendeckend, sondern nur in einzelnen Projekten von in der Sache besonders engagierten LehrkrĂ€ften thematisiert. Der Grundschulrahmenplan in Rheinland-Pfalz weist in den TeilrahmenplĂ€nen Ev. Religion und Sachkunde allerdings dezidiert BezĂŒge zur Thematik aus.

Bei der Frage, ob „Holocaust Education“ schon in der Grundschule beginnen sollte, ist zu bedenken, dass Kinder in diesem Alter lebensweltlich durchaus schon mit Aspekten der Thematik konfrontiert werden. Sie sehen Filme aus der Zeit des Nationalsozialismus, begegnen dem Namen „Hitler“ in GesprĂ€chen Erwachsener, hören von neonazistischen AktivitĂ€ten und nehmen Graffitis, Hakenkreuzschmierereien und NS-Symbole wahr. Diese lebensweltlichen EindrĂŒcke bleiben aber unverbunden und unsystematisch. Dieses Vorwissen zu ordnen, damit auch Ängste und stereotypische Sichtweisen abzubauen, könnte Aufgabe des Unterrichts in der Grundschule sein, der sich im Sinne einer kompetenzorientierten Didaktik am Vorwissen der einzelnen Kinder orientiert und entsprechend aufbauende Lernangebote bereithĂ€lt. (vgl. Konevic 2005, S.5f.)

6.      Zusammenfassung: Methodisch-didaktische Standards einer zeitgemĂ€ĂŸen Holocaust education

  • Bildungsprozesse zur Geschichte des Nationalsozialismus und des Holocausts sollten regional und lebensweltbezogen ansetzen. Ausgangsfragen fĂŒr UnterrichtsaktivitĂ€ten könnten sein: Gab es an unserer Schule jĂŒdische SchĂŒlerinnen und SchĂŒler, die seit 1933 ausgegrenzt und diskriminiert wurden? Gab es in unserem Stadtteil/Dorf jĂŒdische BĂŒrgerinnen und BĂŒrger? Was ist mit ihnen geschehen? Gab es in unserer Stadt Deportationen und wie lĂ€sst sich der Schicksalsweg der deportierten Menschen rekonstruieren? SchĂŒler/-innen und LehrkrĂ€fte begeben sich damit auf eine intensive Spurensuche.
  • Bei der BeschĂ€ftigung mit den Opfern der nationalsozialistischen Verfolgung sollte es im Unterricht in erster Linie um die Rekonstruktion ihrer Biografie und das Herausarbeiten ihrer IndividualitĂ€t gehen. So kommt ihr Leben vor der NS-Zeit ebenso in den Blick wie ihre innere Gedankenwelt, ihre SehnsĂŒchte, WĂŒnsche, Hoffnungen und ihre familiĂ€re Umgebung. Gerade Kinder im Grundschulalter können so Empathie mit Kindern ihres Alters entwickeln, die unter differenten UmstĂ€nden lebten, aber Ă€hnliche Interessen, Vorlieben und Beziehungen hatten wie sie selbst.
  • Positive Ausblicke sind in der BeschĂ€ftigung mit menschlichen Biografien fĂŒr Kinder und Jugendliche pĂ€dagogisch wichtig. Darum sollten im Unterricht Lebensgeschichten von Menschen behandelt werden, die den Holocaust ĂŒberlebten und nach dem Krieg ihr Leben neu organisierten. Im Archiv des International Tracing Service (ITS) in Arolsen finden sich zahlreiche Dokumente von Überlebenden, mithilfe derer sich LebensverlĂ€ufe rekonstruieren lassen, an denen Kinder und Jugendliche sehr viel ĂŒber die Zeit, ĂŒber Enthumanisierung und MenschenwĂŒrde, ĂŒber existentielle Fragen und letztlich ĂŒber sich selbst lernen können.
  • Holocaust Education sollte aber nicht ausschließlich auf die Opfer fokussieren. Um SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern ein adĂ€quates Geschichtsbild zu vermitteln und um sie zu eigenstĂ€ndigem Urteilen und Handeln auch im Hinblick auf gegenwĂ€rtige politische und ethische Herausforderungen zu befĂ€higen, muss im Unterricht die soziologische Struktur der  nationalsozialistischen Gesellschaft mit ihrem komplexen Gebilde von TĂ€tern, MitlĂ€ufern, Zuschauern, WiderstĂ€ndigen, Rettern und Opfern in den Blick kommen. Dabei kann deutlich werden, dass alle Gruppen zu jeder Zeit HandlungsspielrĂ€ume (wenn zum Teil auch sehr eingegrenzte) hatten und herausgefordert waren, aktiv Entscheidungen zu treffen. FĂŒr die Rekonstruktion solcher Alltagssituationen mit pluralen Entscheidungsoptionen z.B. im Unterricht der Sekundarstufe I und II leisten die Materialien und Dokumente des ITS eine wertvolle Hilfe.
  • Ein fatalistisches Geschichtsbild kann so im Unterricht verhindert werden. Es lassen sich zwar historische Entwicklungslinien nachzeichnen, aber der Prozess fĂŒhrte nicht zwangslĂ€ufig und automatisch von der „Machtergreifung“ Hitlers zu den Vernichtungslagern, wie oft auch in der Kinder- und Jugendliteratur suggeriert wird. Es waren immer historische Subjekte, die bestimmte Entscheidungen trafen oder eben zuließen ohne zu widersprechen.
  • Holocaust Education im 21. Jahrhundert muss sich auch vergegenwĂ€rtigen, dass SchĂŒlergruppen in deutschen Schulen multikulturell und multireligiös zusammengesetzt sind. SchĂŒler/-innen mit tĂŒrkischem, osteuropĂ€ischem oder arabischem Migrationshintergrund realisieren einen anderen Zugriff auf diese Epoche deutscher und europĂ€ischer Geschichte als die Mehrheitsgesellschaft, deren nationale IdentitĂ€t eng mit der Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust zusammenhĂ€ngt. In Bildungsprozessen kommt es darauf an, die Biografien und Lebenswelten dieser Jugendlichen zur Sprache zu bringen, um deren Vorerfahrungen und Einstellungen zum Holocaust zu verstehen; daneben mĂŒssen aber auch neu aufkommende rassistische Diskriminierungen und Antisemitismen im Unterricht thematisiert und bearbeitet werden.
  • Trotz umfangreicher Literatur zur NS-Zeit gibt es immer noch „blinde Flecken“ in der Forschung gibt, z.B. hinsichtlich der „displaced persons“ nach 1945. Von daher ergeben sich fĂŒr Oberstufenkurse durchaus interessante kleinere Forschungsprojekte zur Aufarbeitung einzelner Schicksale, die mit Hilfe von regionalen Archiven oder des Archivs des ITS (s.o) pĂ€dagogisch Gewinn bringend realisiert werden können.

7.      Projekt: Gesamtcurriculum Holocaust Education in der Schule

Lehrerinnen und Lehrer unterschiedlicher Schularten und FĂ€cher in Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen und Verantwortliche in der GedenkstĂ€ttenarbeit haben  unter der Leitung von Gerda Koch (GEE) und Dr. Rainer Möller (Comenius Institut) ein Projekt entwickelt, das auf die Erarbeitung eines Gesamtcurriculums der Holocaust Education zielt.

Projektintention:

Modellierung  eines zwischen den einschlĂ€gigen UnterrichtsfĂ€chern (Sachkunde, Politik/Sozialkunde, Geschichte, Religion, Ethik, Deutsch, Kunst, Musik  etc.) abgestimmtes und vernetztes schulisches Gesamtcurriculum  zum Themenbereich Nationalsozialismus und Holocaust, das das Lernen von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe orientiert.  Das Projekt nimmt den aktuellen Diskurs um Kompetenzorientierung in der schulischen Bildung auf und entwickelt ein sequentielles Curriculum, mit Hilfe dessen die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler schrittweise aufbauend und nachvollziehbar die notwendigen Kompetenzen erwerben, die fĂŒr einen angemessenen und verantwortlichen Umgang mit den Themen Nationalsozialismus und Holocaust, auch vor dem Hintergrund gegenwĂ€rtiger Herausforderungen, nötig sind. Eine besondere Rolle spielt dabei die Arbeit an außerschulischen Lernorten (GedenkstĂ€tten, Mahnmale, Synagogen, Museen, Friedhöfe etc.) und die didaktisch fruchtbare Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen.

Das Gesamtcurriculum wird illustriert durch exemplarische Unterrichtsprojekte, die von der Projektgruppe entwickelt, durchgefĂŒhrt und evaluiert werden.

Projektziel:

Erstellung eines Handbuchs, das Schulen aller Schularten Impulse gibt zur Initiierung von zielgruppengemĂ€ĂŸen und entwicklungsangemessenen Projekten zur Holocaust Education und das zugleich Orientierung dafĂŒr bietet, wie sich die entsprechenden Kompetenzen bei den SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern ĂŒber die SchuljahrgĂ€nge hinweg kumulativ aufbauen. Angeregt werden sollen damit auch Austausch, VerstĂ€ndigung, Zusammenarbeit und Absprachen ĂŒber didaktische und curriculare Herausforderungen der Holocaust Education von Schulen der unterschiedlichen Schularten  im regionalen Kontext. Damit sollen Fragen im Zusammenhang von Nationalsozialismus und Holocaust, deren Bearbeitung fĂŒr  den Umgang mit deutscher und europĂ€ischer Geschichte wie fĂŒr gesellschaftliche IdentitĂ€t und Praxis bedeutsam sind, didaktisch reflektiert in den öffentlichen und pĂ€dagogischen Diskurs eingebracht werden.

In diesem Zusammenhang wurden 5 Module identifiziert, in denen die Thematik des Holocaust inhaltlich bearbeitet werden können:

  • Spurensuche/Arbeit mit Biografien
  • Gedenkorte, Gedenktage, Erinnerungskultur
  • Judentum: Geschichte/Kultur/Religion/Politik (Staat Israel)
  • Nationalsozialismus: Geschichte, Herrschaftssystem, ‚soziologische Struktur‘ (TĂ€ter-Opfer-Zuschauer-Helfer 
)
  • Auswirkungen: „Nie wieder Auschwitz!“, Menschenrechtserziehung, Rassismus, Vorurteile

Anlage: Literatur

Abram, Ido (1998): Holocaust, Erziehung und Unterricht. Vortrag aus Anlass der Eröffnung der FAS am 20. Mai 1998 in Hamburg. Download

Adorno, Theodor W. (1966): Erziehung nach Auschwitz. In: Adorno, Theodor W.(1969): Stichworte, Kritische Modelle 2. Frankfurt, 85-101.

Bechmann, Ulrike (2003): GefĂ€hrdete Erinnerung? Jugendliche und die Erinnerung an die Shoa. In: Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik und Theologie 55, H.4, 338-350.

Borries, Bodo von (2004): Lebendiges Geschichtslernen. Bausteine zu Theorie und Pragmatik, Empirie und Normfrage; Schwalbach/Taunus.

Boschki, Reinhold (2001): Auschwitz ‚elementarisieren‘? Sackgassen und Chancen einer religionspĂ€dagogischen ‚Kultur der Erinnerung‘. In: ReligionspĂ€dagogische BeitrĂ€ge o.Jg., H.46, 81-84.

Boschki, Reinhold (2002): Wer zurĂŒckblickt, wird nicht zur SalzsĂ€ule. Zur Bedeutung der Erinnerung an Auschwitz fĂŒr den Religionsunterricht. In: Battke, Achim (Hg.): Schulentwicklung – Religion – Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft. Freiburg u.a.: Herder, 350-354.

Boschki, Reinhold; Schweitzer, Friedrich (2003): Was heißt Subjektorientierung einer dem Gedenken verpflichteten ReligionspĂ€dagogik? In: Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik und Theologie 55, H.4, 327-338.

Deckert-Peaceman, Heike (2002): Holocaust als Thema fĂŒr Grundschulkinder? Ethnographische Feldforschung zur Holocaust Education am Beispiel einer Fallstudie aus dem amerikanischen Grundschulunterricht und ihre Relevanz fĂŒr die GrundschulpĂ€dagogik in Deutschland. Frankfurt a.M.: Lang.

EKD Evangelische Kirche in Deutschland (2003): Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft. GĂŒtersloh: GĂŒtersloher Verlagshaus.

„Erinnern lernen: Holocaust“, Themenheft Grundschule Religion o.Jg. (2005), H.12.

Georgi, Viola B.(2003): Jugendliche aus Einwandererfamilien und die Geschichte des Nationalsozialismus, in: APuZ 40-41 (2003), S. 40-46

Giordano, Ralph (1987): Die zweite Schuld oder Von der Last, Deutscher zu sein. Hamburg.

Hammerich, Holger (2005): Wissen schĂŒtzt nicht! Es geht um Einstellungen. Kinder- und JugendbĂŒcher ĂŒber den Holocaust. In: Religion heute 62, 88-93.

Heyl, Matthias (1999): „Holocaust Education“. Internationale Tendenzen im pĂ€dagogischen Umgang mit der Geschichte des Holocaust. Download

Heyl, Matthias (2001a): Erziehung nach und ĂŒber Auschwitz – dass der Unterricht sich in Soziologie verwandle 
 . Download

Heyl, Matthias (2001b): „Dialektik der AufklĂ€rung“ der anderen Art – Generationen nach Auschwitz. In: Polis 4/2001, 3-6. Download

Heyl, Matthias (2003): Projekt „JĂŒdisches Leben“ – EinfĂŒhrung in jĂŒdische Kultur und Geschichte. Eine Handreichung fĂŒr die Schule und Bildungsarbeit.

Heyl, Matthias; Maronde-Heyl, Margit (1999): Materialien zur Unterrichtseinheit „Die Gesellschaft des Holocaust“ Download unter http://www.fasena.de/

KMK Sekretariat der StĂ€ndigen Konferenz der Kultusminister der LĂ€nder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.) (2005): Unterricht ĂŒber Nationalsozialismus und Holocaust. Bericht des Sekretariats der Kultusministerkonferenz auf der Basis einer LĂ€nderumfrage, Bonn

KMK Sekretariat der StÀndigen Konferenz der Kultusminister der LÀnder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.) (1997): Zur Auseinandersetzung mit dem Holocaust in der Schule. Ein Beitrag zur Information von LÀnderseite. Bonn.

Kölbl, Carlos (2010), Historisches Erinnern an Schulen im Zeichen von Migration und Globalisierung, in:APuZ 25-26 (2010), 29-35

Konevic, Sabine (2005): Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz. In: Grundschule Religion o. Jg., H.12, 4-6.

Kramer, Iris; Grenz, Reinhard; Dörrie, Renate (1998): Was ist das fĂŒr ein MĂ€dchen? Kinder im Nationalsozialismus. In: Forum Religion 23, H.4, 19-32.

Kramp-Karrenbauer, Annegret (2008): „Erinnerung an den Holocaust wachhalten – Menschenrechtserziehung als fĂ€cherĂŒbergreifende Aufgabe“. DreitĂ€giges Ministerseminar des Europarates und der Kultusministerkonferenz in NĂŒrnberg zum Holocaust-Gedenken.

KĂŒbler, Elisabeth (2011/2012): EuropĂ€ischer Erinnerungspolitik. Der Europarat und die Erinnerung an den Holocaust. Bielefeld: transcript-Verlag.

Naurath, Elisabeth/Rosenow, Heide (2011): „Judentum begreifen“. Ein dialogisches Konzept zum interreligiösen Lernen in der Grundschule, in: Loccumer Pelikan 3(2011), S. 118-121

Pech, Detlef (2005): Ist das zu verantworten? Holocaust Education in der Grundschule. In: Grundschule Religion o. Jg., H.12, 28-30.

Pech, Detlef u.a. (2006), Möglichkeiten und Relevanz der Auseinandersetzung mit dem Holocaust im Sachunterricht der Grundschule, in: www.widerstreit-sachunterricht.de Beiheft 3.

Rupp, Hartmut (2006): Shoah-Education in Unterricht und Erziehung. In: Haußmann, Werner; Biener, Hansjörg; Hock, Klaus; Mokrosch, Reinhold (Hg.): Handbuch Friedenserziehung: interreligiös – interkulturell – interkonfessionell. GĂŒtersloh: GĂŒtersloher Verlagshaus, 356-360.

Schröder, Ute (2005): Auschwitz: Erinnern fĂŒr Gegenwart und Zukunft. In: lehrer-online. Download

Schweitzer, Friedrich (2003): an den Grenzen einer jeden Didaktik: „Erziehung nach Auschwitz“. In: Schweitzer, Friedrich (Hg.): Elementarisierung im Religionsunterricht: Erfahrungen, Perspektiven, Beispiele Neukirchen-Vluyn: Neukirchener Verlag,71-92.

Themenheft Holocaust Education (2008). Einsichten und Perspektiven. Bayerische Zeitschrift fĂŒr Politik und Geschichte (01/2008).

Themenschwerpunkt „Erinnern“, in: PĂ€dagogik 7-8 (2009), S. 40ff.

ThĂŒnemann, Holger (2011); Klassiker oder Auslaufmodell – Das Schulbuch als Leitmedium historischer Lehr-Lernprozesse zum Thema NS-Vergangenheit? In: Lernen aus der Geschichte. Magazin vom 16.3.2011.

Wagensommer, Georg (2009): How to teach the Holocaust. Didaktische Leitlinien und empirische Forschung zur ReligionspÀdagogik nach Auschwitz, Frankfurt u.a.: Peter Lang-Verlag.

Wagensommer, Georg; Schwendemann, Wilhelm (Hg.) (2007): „… bis ins dritte und vierte Glied.“ ReligionspĂ€dagogische Rezeptionsforschung zu Nationalsozialismus und Holocaust. Aus der Geschichte lernen (3). MĂŒnster: LIT-Verlag (=Schriftenreihe der Evangelischen Fachhochschule Freiburg 30).

Rainer Möller, 2015